Por Verónica Piovani, Pablo Lapenda y Perla Fernández
Hace pocas semanas, más precisamente los días 22 y 23 de octubre, tuvo lugar en Catamarca la 90° Asamblea del Consejo Federal de Educación, que reúne a todos los ministros del país. Uno de los temas de la agenda fue el inicio de un proceso de acreditación de Institutos de Formación Docente y sus carreras a través de la creación de una Comisión Nacional que centralizará un dispositivo de carácter estandarizado.
¿Por qué las reformas dirigidas a la mejora de la educación en general y la formación docente en particular giran –prioritariamente– en derredor de evaluación y acreditación durante los períodos en los que se despliegan políticas neoliberales?
Si recorremos un camino descriptivo de los diferentes procesos de acreditación propuestos por las autoridades educativas durante dichos períodos, encontraremos una marca reiterada: la autoevaluación –en realidad, evaluación externa– y la acreditación de los Institutos de Formación Docente va siempre dirigida al ajuste y achicamiento del sistema formador más que a una real transformación virtuosa, bajo el supuesto del rol del Estado como “control externo”.
Antecedentes dolorosos y reiteración de viejas recetas
Aún persiste en la memoria institucional de los Institutos Superiores de Formación Docente de todo el país la traumática experiencia de la llamada “acreditación” de las instituciones que fue llevada adelante en los años noventa. En un contexto de desfinanciamiento y corrimiento del Estado, estas instituciones fueron sometidas a una evaluación basada en criterios y parámetros ajenos al sistema formador y de cuyo diseño no habían participado. Bajo la persistente amenaza de cierre, se produjeron informes y planillas que daban cuenta lineal de cantidad de egresados y duración de trayectorias comparando zonas centrales con instituciones y distritos desfavorecidos, donde la formación impartida era la única oferta de educación superior posible y la única vía para dotar de maestros a las escuelas. La idea de una reedición de esta experiencia genera profunda angustia en la comunidad educativa del nivel superior.
Desde hace algunos meses un rumor comenzó a crecer hasta su reciente confirmación: un nuevo proceso de acreditación tendrá por objeto a las instituciones formadoras jurisdiccionales. Y lo preocupante es que efectivamente serán “objeto” y no “sujetos” en cuanto el diseño, la elaboración y la puesta en marcha de los dispositivos tienen lugar a espaldas de los protagonistas. Mayor alerta despierta el hecho de que esta estrategia llegue en momentos de fuerte ajuste a la educación, de un declive constante del presupuesto destinado a la formación docente –que registra un retroceso del 65% desde 2015 y la alarmante cifra del 36% entre 2018 y lo previsto para 2019–.
Durante las últimas semanas han llegado a las instituciones los documentos que inician este proceso: Principales pasos de la Autoevaluación, Documento Marco Autoevaluación y Fundamentación Metodológica de la Autoevaluación. Si bien los materiales insisten en la idea de “autoevaluación”, ya no constituye un secreto que esta es sólo la primera etapa de un camino que incluirá otra de “evaluación externa”, con vistas a la acreditación institucional.
Desde 2017 viene desarrollándose el Operativo Enseñar de evaluación de estudiantes, nombre que seguirá utilizándose para esta nueva etapa. Vale recordar que el rechazo que generó –y genera– fue de tal magnitud que al día de hoy no se han publicado los resultados por la magra participación que no garantiza la representatividad de la muestra, según reconocen las propias autoridades. Sin embargo, lo más significativo de la denominada “autoevaluación” es el desplazamiento en relación con el paradigma que presidía la política de evaluación desplegada con anterioridad. Dicha concepción contemplaba el trabajo colectivo, el protagonismo de las instituciones, directivos, docentes y estudiantes, escuelas asociadas, supervisores, etcétera, como así también la concertación en los ámbitos paritarios y de asesoramiento con las organizaciones sindicales. Por lo expuesto, resulta oportuno aclarar que el argumento sostenido por las autoridades acerca de la continuidad que estos dispositivos representan en relación con el trabajo que venía realizándose no es tal.
Las sospechas sobre las veladas intencionalidades políticas que los actuales dispositivos de evaluación conllevan han sido abordadas con profundidad. Se trata del instrumento de la pedagogía neoliberal para regular el mercado educativo, toda vez que acompaña un desplazamiento hacia concepciones mercantilistas y privatistas, en las que el derecho a la educación y las responsabilidades indelegables del Estado para garantizarlo son un mero maquillaje dialéctico que las decisiones de política educativa desmienten cotidianamente. El sentido ha sido ya denunciado, las pruebas estandarizadas apuntan a instalar en la opinión pública, por un lado, la idea del “rigor” de la “foto” que ofrecen y, por ello, la “certificación pseudocientífica” de un panorama catastrófico, que prepare el terreno para la aplicación de las políticas pretendidas. Toda explicación que interpele y cuestione estos modelos evaluativos diseñados por multinacionales –Pearson, para el caso de Aprender– es desechada de plano y descalificada por los medios de comunicación.
Por ello no sorprendió la creación de la Secretaría de Evaluación y la temprana presentación de un proyecto de ley para la creación de un Instituto Nacional de Evaluación Educativa –que aún no logró su aprobación–, ni tampoco el renunciamiento por parte del INFoD a continuar a cargo de estas acciones conforme las competencias que expresamente le asigna en la materia el artículo 76 inciso “c” de la LEN 26.206, impropiamente asignadas ahora a la Secretaría de Evaluación. Tampoco resulta llamativo que los medios hegemónicos presenten estos dispositivos como novedosos, fundantes, e incluso acusen un atraso histórico de diez años en la materia respecto de otros países de la región. Sin embargo, y pese al silencio deliberado de esos medios en relación con las sucesivas evaluaciones integrales que venían realizándose desde 2011 y hasta 2015 –sobre desarrollo curricular, sobre condiciones institucionales, a estudiantes, en el marco del PNFP, entre otras, a cargo del INFoD de aquel entonces–, tanto las instituciones como las organizaciones de los trabajadores de la educación que fueron partícipes pueden dar testimonio del trabajo compartido.
El argumento público que acompaña la instalación de los dispositivos de evaluación en la formación docente es el de la mejora y la retroalimentación para fortalecerla, junto con un falso “respeto” por las autonomías provinciales para desligar al Estado nacional de cualquier responsabilidad sobre las políticas formadoras. Resulta paradójico y desconcertante a la vez que estos instrumentos puedan garantizar mejoras en un contexto signado por el retroceso presupuestario, el cierre de los postítulos nacionales, la drástica reducción de las becas, la interrupción de los planes de mejora, la modificación del sentido del PNFP; entre otras políticas universales abandonadas que colocan a las jurisdicciones educativas en clara soledad. Nuevamente la instalación de la evaluación como principal iniciativa política se da cuando la reciente presentación del proyecto de presupuesto para 2019 pone de manifiesto un ajuste fenomenal sobre la educación.
Por otra parte, las lógicas que sostienen formas de evaluación ligadas al control externo, la medición, sin participación real, se despliegan además sobre un sistema del que quienes conducen han hecho público un severo diagnóstico crítico: reiteradamente han planteado lo que denominan “sobredimensionamiento” –demasiadas instituciones–, a partir de su permanente comparación con modelos foráneos convertidos en parámetros y estándares ideales de un supuesto consenso internacional –“evidencia”– que alientan los ingresos selectivos, las becas meritocráticas, el cierre de carreras e instituciones, los estándares corporativos de “calidad”, entre otros puntos. Para evitar malos entendidos, queremos subrayar que tanto la evaluación como el planeamiento son responsabilidades de gobierno fundamentales del sistema formador, pero nos oponemos rotundamente a convertirlos en instrumento para su ajuste y achicamiento, la desarticulación institucional y el reduccionismo del complejo trabajo docente a meras técnicas de liderazgo para «influencers» de autoaprendizajes.
En definitiva, lo que queremos resaltar es que las propuestas destinadas a la mejora y el fortalecimiento del sistema formador en Argentina sólo repiten fórmulas ya ensayadas y claramente erradas, cuyo efecto desintegrador del sistema y desvalorizador del lugar docente y de las instituciones formadoras ha dejado un recuerdo doloroso y persistente. Que la construcción de un proceso de evaluación en todas sus dimensiones exige la participación y el conocimiento de todos los actores involucrados y su consciente compromiso para generar la íntima convicción de su pertinencia y necesidad para que, como en todo proceso de crecimiento humano, nos enseñe a transformar y a transformarnos.
