Por Paula Morabes

Hace unos días –en ese momento a partir de un artículo del diario La Nación y supuestos mitos en la educación– reflexionaba (en una nota publicada en la página web de la Secretaría de Prensa de la Facultad de Periodismo) acerca del modo en que “citas expertas” son puestas a modo de escudo en el lugar en dónde debiera aparecer develado, analizado y/o asumido ideológica y subjetivamente aquello que se afirma. En esa nota veíamos que en verdad la operación discursiva que se realizaba consistía en presentar supuestos “mitos” y argumentarlos falazmente. Varias notas publicadas por colegas investigadores dieron cuenta de esto.

Así, en el lugar en donde hubiera sido esperable el análisis crítico desmitificador que es lo que efectivamente daría cuenta de que se trataría de un mito (Ver Ronald Barthes, Mitologías, entre otros para profundizar sobre este tema) no ocurría nada de eso. Lo que sí aparecían a modo de argumentación son la mayor de las veces, recortes descontextualizados de perspectivas teóricas, convenientemente abonadas con citas de especialistas, destinadas a sumarse al largo proceso de horadar sistemáticamente las políticas públicas de inclusión educativa llevadas adelante en la última década. Este uso descontextualizado de la teoría termina por completar el cuadro de situación. Porque sí, efectivamente, los ciclos históricos y los contextos importan, en la política y en las teorías.

En la nota editorial del diario Clarín del periodista Facundo Landívar con el provocador título “Fútbol sí, libros no tanto” del domingo último vemos una operación similar en el continuo discursivo y de sentido que se genera al citar en una nota de opinión -destinada claramente y por partes iguales a atacar Fútbol Para Todos y a las políticas educativas- como “fuente” un artículo pretendidamente “científico” del mismo diario.

Este mecanismo se complementa con una apelación a un esquema de pensamiento dicotómico, que nos remite a aquello de “civilización o barbarie” o al “hedor y la pulcritud” con el que Rodolfo Kusch nos enseñó el proceso disciplinador de Occidente en América Latina. Así pareciera que los problemas de la deserción escolar se solucionarían sin Fútbol Para Todos, porque claro, el 6,35 por ciento del PBI en educación, sería un detalle menor, frente a esta “afrenta” de la “barbarie” que significa el acceso gratuito a la televisación del fútbol, uno de los espacios más fuertes de construcción de la cultura y la identidad popular en Argentina. Porque cuando hablamos de educación hablamos no sólo de transmitir o brindar contenidos (necesarios por cierto) sino también y necesariamente de cultura y de comunicación. Tal vez en el lugar, de esa apelación parcial y descontextualizada a los “expertos” hablando de “deserción”, debiera aclararse, en función de los contextos históricos en qué se está pensando como alternativa. Es importante recordar que al menos en los últimos cincuenta años en el único periodo en el cual la escuela secundaria no incrementó su matrícula no fue ni siquiera durante la dictadura sino que fue durante la pasada década del noventa, cuando precisamente un sospechoso acuerdo comercial impedía la transmisión televisiva de los goles de los partidos de fútbol. En ese mismo periodo el canal del Estado, “ATC” por aquel entonces, era dirigido por el recientemente fallecido animador Gerardo Sofovich, sobreseído -pero por prescripció- de la causa judicial por peculado en sus funciones en la dirección del canal. Los tres directivos que lo acompañaron quedaron procesados, ya que según expresa el fallo “entre 1992 y 1995 el canal estatal perdió 47 millones de pesos”. Su visión mercantilista de la cultura y el esparcimiento público son por todos conocida.

Por otra parte, es interesante el “descubrimiento” que realizan, del hecho por todos sabido, que el problema del abandono escolar es histórico en la educación y multicausal y que repetir el curso no es garantía para que el alumno mejore sus aprendizajes, sin embargo, desde los espacios de ese mismo multimedio se atacó ferozmente la Reglamentación de la Dirección General de Escuelas que establecía la no repitencia del primer grado en la escuela primaria y la “eliminación” del “aplazo” (nota menor a cuatro).

En cuanto a la “deserción” preferimos hablar en todo caso de expulsión educativa, término más preciso al menos para quienes efectivamente pensamos que las responsabilidades no debemos hacerlas recaer en el “alumno/individuo desertor” término militar que nos remite al “soldado” que deserta por exclusiva voluntad individual y debe ser “atrapado” nuevamente. La escuela media se crea efectivamente como un espacio amoldado a los sectores medios y altos, por tanto el desafío de una Ley que establece a la Educación Secundaria como Obligatoria implicó –y se necesitarán más aún seguramente– otras leyes y programas de políticas públicas que la nota parece desconocer. Desde la Asignación Universal por Hijo (AUH) –asociada en un porcentaje a la escolaridad del beneficiario– y el Plan PROGRESAR hasta la Ley de Educación Sexual Integral, pasando por el Conectar Igualdad o el Programa de Formación Permanente para Docentes “Nuestra Escuela”, parten de reconocer el nuevo escenario que implica considerar a la educación como un Derecho Humano fundamental. Y por tanto son justamente los sectores más desfavorecidos –los del “quintil” de menores ingresos en términos de la nota– quienes mayormente son considerados y reconocidos en su contexto socio-cultural y experiencia de vida.

El tema que nos ocupa específicamente es el Programa de Finalización de la Escuela Secundaria, conocido como FINES2, continuidad del Plan FINES implementado desde el año 2008 que vino a atender esta situación del abandono escolar. En dicho programa, en sus fundamentos e implementación, se sostiene precisamente aquello que la nota y los expertos citados reclaman. Una visión no atada a los moldes tradicionales de la “escolarización” sino que recupera los modelos de enseñanza y aprendizaje que –ahondando sus raíces en las pedagogías críticas de la educación– consideran fundamental incorporar los contextos de sus destinatarios. Por eso se dicta no sólo en escuelas sino en distintos espacios comunitarios próximos a los lugares donde viven sus destinatarios. Se realiza en coordinación con el Ministerio de Desarrollo Social y los días y horarios de cursada son flexibles, variando en requisitos según la edad de los alumnos. El FINES ha superado ya los 400.000 egresados de educación media desde su implementación.

Este Plan no tiene precedentes en el país, tanto por su alcance como por sus características e implica una recuperación por parte del Estado de un rol ineludible. Sin embargo desde esas mismas páginas se ha criticado toda propuesta de política pública basada en estos postulados que ahora parece reclamar, y acusado desde el peor lugar del sentido común de “facilismo” o “demagogia” cualquier alternativa de política educativa o pedagógica por fuera de los cánones del disciplinamiento y la escolarización más tradicionalista.

Por supuesto que las escuelas y la educación han tenido, tienen y tendrán problemas y conflictos, al menos para quienes consideramos que las sociedades en tanto desiguales son conflictivas y por tanto todo cambio genera movimientos, resistencias y dificultades. Pero las investigaciones y trabajos de campo realizados dan cuenta que muy pocos actores educativos consideran negativos per se los aspectos inclusivos y democráticos de la transformación en la educación. Así como que nuestros docentes en un alto porcentaje son particularmente conscientes y sensibles a las necesidades de sus alumnos. Por tanto se han apropiado de estas transformaciones y en todo caso señalan los obstáculos a superar o la carga laboral que ello representa. Por eso lo importante –a fin de desandar el sentido político último de esta serie de cuestionamientos sobre la base de falsas dicotomías o usos descontextualizados de citas y especialistas– es posicionarnos política y no sólo técnicamente respecto de qué es aquello común que creemos importante transmitir como “arbitrario cultural” (uno de los aspectos de lo educativo) y con quienes vamos a hacerlo.

Desde las perspectivas críticas educativas, que son las que han orientado las reformas en los últimos años y que parten del reconocimiento de la desigualdad en la sociedad y la educación, podemos afirmar que en los procesos de trasformación educativa más democráticos como el que atravesamos no sólo deben hablar “los especialistas”, sino también los docentes, los padres y los alumnos, hablar y opinar. Comunicar, en su mejor etimología, la de “poner en común”. Comunicación/Cultura y Educación son dos procesos diferenciados pero indisociables. Los “expertos” en todo caso trabajaremos acompañando esos procesos y sumando nuestros saberes y experiencias a los que de allí surjan.

Y afirmar, que en el marco de un proyecto político que incluye e interpela a las mayorías populares, no solo es posible sino necesario seguir sosteniendo y trabajando para que “Fútbol sí, libros, educación, comunicación y cultura también” por fuera de toda dicotomía falaz.